尽管阅读的重要性已成全民共识，但关于阅读问题的探讨，当下大多是围绕“读什么”“怎么读”“读多少”展开的，很少触及“为何而读”这一根本问题。“为何而读”实质上是目标问题，目标清晰则路径明确。“高考语文让20%的学生答不完题”这种危言耸听的说法，被拿来佐证语文阅读的重要性，显然有所不妥，且容易起到反作用。换而言之，“为考试而读”其实并不能帮助学生真正爱上阅读。

“为何而读”这一阅读目标问题，可以在我国政策文本中关于“育人目标”的表述和国际阅读研究经验中得到启示。《中国学生发展核心素养》的发布使“核心素养”成为教育领域的焦点问题。为培育素养而读，成为阅读实践的目标和框架。经济合作与发展组织主导的国际学生学业成就评估项目对学生阅读素养做了界定：“阅读素养主要是指个体为了实现个人发展目标，增长知识、发展潜力，以及为了参与社会生活而有效地寻求信息、理解使用和反思书面文本的能力。”其含义不再仅仅是学生在学校教育期间具备的能力，更是指向终身学习者必须具备的素养，即更关注阅读的实践性、发展性和终身性。

为培养学生的阅读素养，仅有语文学科的参与是不够的，而要打破学科壁垒，进行全学科阅读。全学科阅读不同于“海量阅读”“全员阅读”“整本书阅读”“大阅读”“群文阅读”，后者更多关注阅读种类、阅读主题、阅读内容等方面的“全”，全学科阅读则是系统的、全面的、个性化的。全学科阅读将学生阅读素养的培养置身于多学科体系中，以学科知识为原点，以特定学段学科知识框架为半径拓展阅读内容，既提高学科学习的自主性，促进学生核心素养的形成，又以培养学生的阅读习惯和阅读能力为切入点，培养学生成为终身阅读者必须具备的阅读素养。

推动全学科阅读，教师是关键。全学科教师的参与能解决学科间彼此孤立、课外阅读缺乏方法和策略的指导、学生个性化阅读需求无法满足、教材知识点不能进行跨学科的理解和迁移、学科知识无法实现学科素养的进阶等问题。因此，教师应该成为学生全学科阅读的领路人。

这就要求教师能围绕学科素养推荐适合的阅读书目，兼顾学科性、系统性和适切性。基于各个学科的知识和核心素养，教师确定学科阅读的拓展点并整合阅读资源，围绕学科认识规律展开阅读，学生通过精选的学科读物来建构学科知识体系。教师还要有能力对学生进行个性化阅读策略指导，着眼于不同阶段、不同层次、不同特点的学生阅读需求制定个性化的阅读计划，满足学生个性化的全学科阅读需求，同时帮助学生建立课内和课外阅读的有效衔接。在全学科阅读的背景下，教师要有意识地引导学生阅读学科经典，学科经典是教材的拓展和深化，让学生从中感悟学科思想和方法，从而提高课外阅读的实效，打破学科知识、跨学科整合的界限，深度拓展认知边界，推动学科素养升级。

教师成为学生全学科阅读的领路人，需要建立相应的支持体系。在个体层面，教师的学科意识和学科自觉是开展全学科阅读的前提。教师具备学科意识，才能在系统的和完整的学科素养框架下，帮助学生通过学科阅读来实现跨学科素养的迁移。在专业支持层面，教师成为学生阅读的领路人需要专业支持，需要专业力量对基于本学科素养的阅读策略进行跨学段、跨学科、跨领域的整体设计和系统疏理。教师也需要学科阅读方法和策略的指导，明确阅读方法和策略的总目标和阶段性任务，帮助教师在明确阶段性目标的基础上应用于课堂实践。在管理层面，学校要建立与全学科阅读相适应的教育教学评价机制、校本教研机制和家校共育机制。当然，建立全学科阅读素养评价体系也很重要，以更好发挥评价的导向功能，帮助教师及时诊断学生在学科阅读过程中出现的问题，进而改进阅读实践。

作者：韩淑萍

来源：《中国教育报》2020年12月15日第2版 版名：中教评论